- 张曼华（南华大学 设计与艺术学院，湖南 衡阳 421001）

摘要：“三大构成”自被引进后，中国的现代设计教育有了大的发展。但因片面理解又使“三大构成”教学陷入误区，并变味成了单纯的手工制作课。纵观国内“三大构成”教学，主要存在着环节简单、内容空泛、模式单一和方法僵化等误区。为此，我们应做进一步调整和完善，使之真正成为培养学生抽象力和创新力的重要课程。
关键词：“三大构成”；教学；误区

“三大构成”是“平面构成”、“色彩构成”和“立体构成”的总称，起源于德国包豪斯设计教育体系，是从抽象形态入手培养学生设计创造思维的有效手段。由于地处改革开放和市场经济前沿阵地的原因，广州美术学院于20世纪70年代末在教学中率先引进了“三大构成”，随后便在国内各高等艺术院校逐步普及，从此中国设计教育逐渐摆脱以传统手工艺为教学内容的工艺美术教育的影响，真正迎来了大发展。

然而，由于一直的片面理解，“三大构成”教学流于表面，不注重创新思维的培养，成了变味的手工制作课。显而易见，国内各艺术院校“三大构成”的教学实则陷入了一些误区，主要表现在如下方面。

一、环节简单

“三大构成”是在观察现实世界的基础上，对形、色、体的高度抽象和概括，并从中提炼出视觉规律，是从具象到抽象、感性到理性的创造过程。而长期以来，“三大构成”教学局限于基本法则的讲解，对其形成过程缺乏必要的延伸，将本该有的“观察物体表象—分析内部构成—总结视觉规律—利用规律创造”教学过程简化为“视觉规律学习—利用规律创造”。[1]教学环节不得当的缩减，导致学生理论学习流于表面，对基本原理知其然而不知其所以然。

这主要源于部分教师对“三大构成”与自然世界的关系认识不够，将两者关系割裂开来。甚至有些教师对基本法则理解不深，只是在艺术形式上剥取了一点皮毛，仅以工整程度来评价学生作业，没有真正培养学生的创新意识和独特表现，培养出色的设计师也只能是一句空话。

整个教学不是从自然到构成，而是从书本到构成，没有透彻讲解从自然到构成的演变，谈不上培养学生在自然之中发现和提炼构成的能力，学生体会不到从自然到构成的过程，因而对“三大构成”的来龙去脉缺乏深入的理解，更不要说灵活运用了。由于对“三大构成”认识的表面，学生处理不好模仿与创新之间的关系，很少思考其本质，仅在浅层模仿前人已有的相关图例，导致学生作业千篇一律，缺乏生机与活力，最终使得学生失去对课程学习的热情。

二、内容空泛

作为过渡性课程，“三大构成”是衔接基础课和专业课的桥梁与纽带，有着承上启下的作用，是为后续的专业课程服务的，将为学生进入社会和市场打下一定基础。所以，与后续专业课程保持一定的联系，是“三大构成”教学要解决的课题。

但多数教学停留在构成本身，没有对其进行必要的细化和延展，在教学中没有与后续专业课程形成一个有机的整体，使得“三大构成”失去其本来意义。例如，视觉传达设计、环境设计和产品设计三个专业虽都属于设计类，但由于其设计对象和专业特点的不同，在运用时存在着显著的差异。而“三大构成”课程一般安排在低年级，此时还没有细分专业，统一授课，使得教学内容完全一样。教师只能讲解普遍原理却不能针对各个专业逐一深入分析，很难紧密联系具体设计案例深层讲解各构成手法在不同专业中的个性化运用。如此授课忽视了设计对象和专业特点，缺乏针对性，抹杀了“三大构成”在不同专业中的差异性。教师讲解只能流于空泛，使得学生只见森林而不见树木，不清楚“三大构成”在专业设计中的具体用途，只能进行机械的模仿，结果教学效果可想而知。

另外，“三大构成”没有与市场有机结合起来。市场中存在着丰富的鲜活案例，完全可以成为一部生动的教材。而目前“三大构成”教学没有和具体的市场案例结合起来，与市场缺乏良好的互动关系，从构成到构成，没有培养学生解决市场实际问题的能力。因此，学生对构成法则的具体运用能力不强，达不到学以致用的目的，为学生步入社会后难以解决实际问题埋下了根本性的隐患。

三、模式单一

虽然我国现代艺术设计教育确立了包豪斯“三大构成”的重要地位，但并没有充分把握其教学的真谛。包豪斯在创建之初就明确提出了艺术与技术相统一的主张。包豪斯的教学基础结构是工作室，每间工作室由两位教员来分担教学任务。其中，工作室师傅是典型的手工艺人，精通手工技艺、材料和制造工艺，而形式导师通常由艺术家担任，其任务主要是激发学生的创造性思维。[2]

然而，我国现行的“三大构成”教学大多以学校课堂作为唯一的学习场地，没有抓住包豪斯在工艺上成功的本质。由于教学停留在课堂上，对当代所涌现的各种新材料和新技术更是一无所知，造成技术与艺术的分离。比如，立体构成课程与材料、工艺有着密切的联系，但很多院校将学生关在教室里，没有处理好“技”与“艺”的关系，使得学生对材料与工艺的掌握处于理论层面，没有实际运用能力。即便学生有了好的设计创意，由于对“硬件知识”一无所知，创意只能停留在方案阶段，不能顺利地付诸于实践，教学效果大打折扣。

此外，从上两个方面的论述可以得知，“三大构成”与自然、市场存在着千丝万缕的联系，因而以课堂教学作为唯一的教学模式显得并不科学。学生被关在学校课堂上，没有适当地开设课外课堂，这种闭门造车式的教学使得学生对自然和市场缺乏深度的调研和分析，没有培养学生从自然中发现构成的眼力和在市场中解决实际问题的能力，导致对“三大构成”的理解停留在理论上，作业少了份灵动和实用。

四、方法僵化

教学是教与学共同作用的结果。由于多方面的因素，我国艺术高考基本上还是一种应试教育，特别是多年来没有变化的考试内容（素描头像和色彩静物），使得中学艺术教学实际上成了一种僵化模式。而学生进入高等艺术院校后，“三大构成”教学又一直采用传统的教学方法，课堂教学以教师为主体，任课教师根据课程内容先讲授其基本理论，随后给学生布置相应的作业，学生根据教师的要求完成作业若干，如此循环推进至课程结束，最后教师根据作业整体情况评定成绩。

这种机械的灌输教育将教与学的关系简单化，使得本应该成为教学主体的学生处于被动学习状态，难以激发学生的学习和创作激情，更谈不上学生创意思维能力和表现能力的培养，抑制了学生个性的发展，这与“三大构成”的教学目标不相符合。更为关键的是，这种传统的教学方法缺乏对学生独立设计思维的培养，使得其适应复杂社会的应变和竞争能力明显不强，导致学生难以满足现代社会发展的要求。

结语

自从“三大构成”引入到我国，其教学由点到面，已走过三十余年历程，并逐步奠定了中国现代设计教育的基础，对其发展和进步做出了重要贡献。但由于对“三大构成”的片面理解，其教学也存在着一些误区，主要体现在环节简单、内容空泛、模式单一和方法僵化等方面，制约了现代设计教育的健康发展。

为此，我们应该清醒认识这些这种误区，深入研究“三大构成”的本质，学习借鉴国内外先进教育理念，积极探索创新人才的培养模式，大胆改革创新，进一步完善与整合“三大构成”教学，使其真正成为培养学生抽象力和创新力的艺术设计基础课程，为我国设计教育做出新的更大的贡献。

参考文献
[1]郝琦，高震．“三大构成”在艺术设计专业基础教学中存在的问题及建议[J]．广西轻工业，2010（6）：169～170
[2]刘文良．“三大构成”教学的困境与超越[J]．现代教育科学，2012（4）：164

作者简介
张曼华（1978～），男，湖南汨罗人，南华大学设计与艺术学院讲师，设计艺术学硕士，深圳市平面设计协会会员，主要从事视觉传达教学与研究。